Ist eine Schule mit Computern eine gute Schule? (1994)
Im Zuge der allgemeinen Unmutsäußerungen gegenüber der öffentlichen Schule läßt sich feststellen, daß zum Beispiel mit neuen Programmen versucht wird, positiv auf die Entwicklung des luxemburgischen Schulwesens einzuwirken. Den Forderungen nach Kindgerechtheit, Ganzheitlichkeit, Zukunfts- und Wissenschaftsorientiertheit usw. ,um dem Bildungsschwund sowie der zunehmenden Unlust und Unbändigkeit der Schülerschar entgegenzuwirken, scheinen diese Programme nur bedingt Rechnung zu tragen. Parallel dazu, und dies zum Teil von den gleichen Arbeitsgruppen, werden nämlich eine Vielzahl von Zusatz-, Differenzierungs- und Alternativprogrammen erstellt bzw. Fortbildungskurse angeboten, in denen solches Material ausgearbeitet werden soll.
Der Ruf nach Differenzierung wird immer stärker. Es wundert demnach nicht, daß versucht wird, reform-pädagogische Ideen, welche zumeist in Deutschland in sogenannten offenen, freien oder alternativen Schulen bzw. in Projektschulen ihre teilweise Verwirklichung sahen, für Luxemburg nutzbar zu machen. Die anzustrebenden Ziele heißen offener Unterricht und humane Schule, in welchen Selbstbestimmung, flexible Raumaufteilung, Gruppenunterricht mit gleichzeitiger Individualisierung usw., die pädagogisch-didaktischen Eckpfeiler darstellen. Das Kind soll das Recht haben, sich mit dem zu beschäftigen, was es interessiert. Um dieses Interesse hochzuhalten, wird eine Vielzahl von Unterrichtsmaterialien benötigt, welche in mühsamer Kleinarbeit von Lehrerinnen und Lehrern, Eltern, Schülern und sogar Studenten zusammengetragen werden sollen. Die in einschlägiger Literatur nachzulesenden Inventarlisten für den offenen Unterricht reichen von der Nähmaschine über den Rechenschieber und den Enzyklopädien bis hin zu den Gießkannen mit verschieden großen Sprühköpfen. Unverzichtbarer Bestandteil eines solchen Unterrichts - und hier scheint man in Luxemburg unweigerlich anknüpfen zu wollen - sind Arbeitskarteien, mit denen die Schüler, ihren jeweiligen Interessen oder Schwierigkeiten nach, frei arbeiten können.
Es läßt sich fragen, ob ein Computer nicht die zeitgemäßere Antwort auf die Forderung nach zunehmender Individualisierung des Unterrichts und nach Autonomie der Schüler darstellt. Am Angebot von Lernprogrammen kann es jedenfalls nicht liegen. Nebenher ließen sich auch nicht genügend berücksichtigte Unterrichtsziele verwirklichen, wie etwa selbstbewußter Umgang mit technischen Medien oder sichere Orientierung in der Informationsflut. Es steht fest, daß Computer Informationen rascher und umfassender anbieten als Arbeitskarteien, Enzyklopädien oder gar Lehrer. Die Behauptung, Computer würden die Schüler isolieren, ihre Konsumhaltung fördern und alle ihre Erfahrungen mediatisieren, basiert kaum auf Erfahrungswerten, sondern eher auf der vorläufigen Erforschung sogenannter Freizeitelektronik. Ein Bildschirm, vor dem mehrere Kinder zugleich wirken können, ist sicherlich nicht weniger kommunikationsfördernd als eine Karteikarte oder etwa ein Arbeitsblatt. Zudem ist "der Gegensatz zwischen Produzenten und Konsumenten (...) den elektronischen Medien nicht inhärent (...)" (H. M. ENZENSBERGER: Baukasten zu einer Theorie der Medien. Kritische Diskurse zur Pressefreiheit, 1970). Daß deutsche Autoren über Computer und besonders Computer in der Grundschule nur wenig Positives zu berichten wissen, hat sicherlich vielfältige Ursachen, die kaum in einer reflektierten Praxis zu finden sind.
Ob Unterricht also auf Arbeitsblätter oder -karteien aufbaut oder um informationstechnische Medien herum organisiert wird, die mit Lernprogrammen gespickt sind, ist nur zu einem geringen Teil eine pädagogisch-didaktische Entscheidung. Die Frage lautet eher, ob man dazu bereit ist, die Ausstattung der Schulen mit Computern zu finanzieren und den technischen Möglichkeiten den Einzug in unsere Schulen zu gewähren. Hier könnte man vorläufig mit den Worten H. Muszynskis schließen, welcher treffend bemerkt: "Es ist eine merkwürdige Regel, daß sich die gesellschaftlichen Institutionen wesentlich langsamer verändern als die Bedingungen, in denen sie funktionieren. " (H. MUSZYNSKI, P. FAUSER: Lebensbezug als Schulkonzept?. Ein deutsch-polnisches Gespräch über praktisches Lernen und Schulreform? Weinheim 1988, S. 17).
Die wichtigste Frage jedoch, die zu klären bleibt, ist eine pädagogische. Wie läßt sich Unterricht auf eine wirkliche Tätigkeit ausrichten? Es kann nicht weiter darum gehen, die Motivation zum Lesen und Schreiben, wie natürlich auch das Interesse am übrigen Unterricht, mit didaktisch-methodologischen Tricks aufrechtzuerhalten. Ebenso genügt es nicht, Schüler dazu zu bringen, tätig zu sein, sondern es müssen Aktivitäten in Gang gesetzt werden, die dem Anspruch einer sinnvollen Tätigkeit genügen. Sicherlich ist handelnder Umgang mit Gegenständen, wie er von den Verfechtern einer offenen Pädagogik gefordert wird, eine solche sinnvolle Tätigkeit. Geht man jedoch von der luxemburgischen Schulwirklichkeit aus, in der Unterricht fast ausschließlich auf die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten ausgelegt ist, so kann man annehmen, daß in absehbarer Zukunft weiterhin Differenzierungsmaßnahmen in Form von Arbeitsblättern und Arbeitskarteien als Patentlösungen angeboten werden. Abgesehen von der Tatsache, daß die meisten LehrerInnen sich außerstande fühlen dürften, dieses Überangebot an Arbeitshilfen zu überschauen, eine sinnvolle Auswahl zu treffen, die Arbeit in der Klasse zu organisieren oder gar die Leistungen der Schüler zu bewerten, scheint mir besonders die zunehmende Atomisierung des Lerngegenstandes zutiefst bedenklich.
Nicht erst seit der Erfindung des Buchdrucks sollte bekannt sein, daß jeglicher Versuch, sich ein enzyklopädisches Wissen anzueignen, reine Zeitvergeudung ist und Bildung nicht mit Anhäufung von Detailwissen gleichbedeutend ist. Die Zeitschrift "Der Spiegel" stellte zu dieser Problematik sinngemäß fest, daß der Mensch, gemessen am verfügbaren Wissen, immer dümmer wird. Das hartnäckige Festhalten an einer behaviouristischen Lernzielorientierung mit Grob-, Fein-, Nah- und Fernzielen bis hin zu Mikrozielen geht auf Kosten eines prozeßorientierten Lernens. Eine solche Einstellung kann kaum als Basis für eine offene, humane Schulkonzeption dienen, in der so viel von Ganzheitlichkeit die Rede ist. Wenn Unterrichtsmedien irgendeiner Art, ob veraltet oder technisch auf dem neuesten Entwicklungsstand, Lernen (oder was allgemein darunter verstanden wird) erleichtern, besagt dies noch nicht, wie Lernen vom Schüler begriffen wird, und inwiefern man von einer tatsächlichen Aneignung von Wissen und von Verständnis sprechen kann. "Lernen ist nicht als Entwicklung zu verstehen, sondern als Zugriff, als Aktivität; und die Aktivität ist nicht auf "Wissen" und "Können" gerichtet, dessen Herkunft und Gültigkeit nicht weiter hinterfragt wird, sondern auf gesellschaftlich produzierte und wieder veränderbare Vorstellungen und Fähigkeiten" (BERGK M.: Leselernprozess und Erstlesewerke. Bochum 1980, S. 34). Im Sprachunterricht kann dies zum Beispiel bedeuten, daß Schüler durch Erzählen, Schreiben, Vortragen und Überarbeiten von eigenen Schrifterzeugnissen ihre sprachlichen Fähigkeiten, sowohl auf mündlicher wie auch auf schriftlicher Ebene, in einem autonom gesteuerten Lernprozeß erproben, überdenken und festigen. Wie hilfreich bei diesem Aneignungsprozeß der Gebrauch von Textverarbeitungsprogrammen sein kann, hat G. GRETSCH (MEN 1992) in seiner Arbeit "Computer im Schreibatelier" ausführlich beschrieben. Zudem hat diese Untersuchung verdeutlicht, daß es sehr wohl möglich ist, auf nationaler Ebene eigene Lösungswege einzuschlagen, statt ständig zum Teil längst überholte Methoden einführen zu wollen, die uns das Ausland vorexerziert hat.
Die lehrgangsorientierte Sichtweise jedenfalls, welche den Schülern das Schreiben durch das Bearbeitenlassen von Arbeitsblättern und Rechtschreibkarteien oder den mündlichen Gebrauch einer Zweit- oder Drittsprache durch Nachsprechenlassen von sogenannten Satzmustern vermitteln möchte, verfehlt m. E. nicht nur den Sinn der Sprache, sondern auch den des Lernens. Sie ist darüber hinaus, wie Bettelheim in seinem Buch "Kinder brauchen Bücher" im Zusammenhang mit den Schulfibeln bemerkte, "eine Beleidigung für die Intelligenz der Kinder". Um eine Antwort auf die Frage, ob eine Schule mit Computern eine gute Schule ist, zu geben, möchte ich mit den Worten M. W. Schwanders schließen: "(...) für die Erziehungswissenschaft ist bereits heute erkennbar, daß es nicht um eine grundsätzliche Bejahung oder Ablehnung des Computers gehen kann, sondern daß die Auseinandersetzung mit diesem neuen Medium primär auf die Klärung alter pädagogischer Fragen hinausläuft. " (Schriftspracherwerb aus schulpädagogischer Sicht: Grundschuldidaktische Tendenzen, Versäumnisse, Perspektiven. Heinsberg 1989, S. 205).
Erste Publikation in: Bulletin d'information N9, Courrier de l'Education Nationale, Innovation & Recherche Pédagogiques, Computer in der Grundschule, Ministère de l'Education Nationale, SCRIPT (Service de Coordination de la Recherche et de l'Innovation pédagogiques et technologiques)
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, 1970). Daß deutsche Autoren über Computer und besonders Computer in der Grundschule nur wenig Positives zu berichten wissen, hat sicherlich vielfältige Ursachen, die kaum in einer reflektierten Praxis zu finden sind.
? Weinheim 1988, S. 17).
. Bochum 1980, S. 34). Im Sprachunterricht kann dies zum Beispiel bedeuten, daß Schüler durch Erzählen, Schreiben, Vortragen und Überarbeiten von eigenen Schrifterzeugnissen ihre sprachlichen Fähigkeiten, sowohl auf mündlicher wie auch auf schriftlicher Ebene, in einem autonom gesteuerten Lernprozeß erproben, überdenken und festigen. Wie hilfreich bei diesem Aneignungsprozeß der Gebrauch von Textverarbeitungsprogrammen sein kann, hat G. GRETSCH (MEN 1992) in seiner Arbeit "Computer im Schreibatelier" ausführlich beschrieben. Zudem hat diese Untersuchung verdeutlicht, daß es sehr wohl möglich ist, auf nationaler Ebene eigene Lösungswege einzuschlagen, statt ständig zum Teil längst überholte Methoden einführen zu wollen, die uns das Ausland vorexerziert hat.
. Heinsberg 1989, S. 205).
