Computer und Schriftspracherwerb oder die Orientierung am Lernprozess (1994)
(Pino Fiermonte) |
| Danielle und ich
Ich heiße Linda und ich bin im zweiten Schuljahr, ich bin acht Jahre alt. Ein Mädchen aus dem 5. Schuljahr hat mit mir meine Geschichteverbessert. Ich habe die Geschichte allein geschrieben.Danielle und ich haben lange an der Geschichte gearbeitet. Danielle und ich finden die Geschichte schön. Wir haben auch dreimal auf dem Computer geschrieben und verbessert. Es sind drei Blätter. Es handelt von den Schlümpfen.
Linda, Januar 1994 |
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In der Klinik
Ich war einmal in der Klnik. das war schon lange hear.wi ich in der Klnik war grut ich die mantelen raus genemt wi ich die mantele raus genemt grut habe ich geschlaft und das hat nischt fe geta wi ich die schbrize grut das hat eaur nicht fe geta. wi die loite gekommen sind dann haben sie misch mit genomen und meine muti gont nischt mit gen. wi wir da waren dann habe ich nor biesien warten wal ein Kind da wi das andar Kind wartisch war dann war ich gekomme wi ich da war dann grut ich awas abar ich wais nicht mea wsa das war wais ich nicht near was das war. wi die loite wartisch waren dann habe die loite das Bett wrisch gemacht
Marc, 7 Jahre
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Es war einmal
(dritte, nur von der Autorin erweiterte und überarbeitete Textversion)
Es war Einmal ein kleiner Schlummf. Der kleiner wonde bei denen andren Schlummfen.
Aber es war eine gewar wur die Schlummfen. Es war ein ganz großes Schloß.
Im Schloß lepte ein Zauberer der Zauberer volte die kleine Schlummfe fangen.
Eines Tages haten die Schlummfen eine Fersamelung, bei dem Konich. Der Konich hieß Tom und die Prinzezin hieß Linda. In der Fersamlung war Musik. Der Konich Sagte den Pla. Der Plan war so wir Müssen bei das Schloß gehn und dann eine fale Aufstelen.
Die Schlummfen haten einige probleme gehapt.
Weill par Schlummfen eingevangen vorde.Tom der Konich überlegte eine Weile.
Der Konich Sagte ich Erzäle euch eine Geschichte.
Die Geschichte war so. Es war einmal eine Konikin und ein Baby es war auch ein Monster da. Das Monster wollte das Baby Fresen.
Die Konikin wollte ihre Soldaten aufstelen.
Aber das geht nicht weil sie klein sind.
Tom Sagte wir haben ja einen Zauberer und unser Zauberer ist klein aber wenn wir klein sind. Sind wir aur will sterker.
Dann wusten sie gleisch was zu tun war.
Alz sie die Schlummfen zu rug haten.
Da sagte Tom der Konich wir weiern ein Fest.
Auf dem Fest war ein Planschpegeben.
Die Kinder konden aur zuschauen wo der Kor die Tiere Kort.
Es war eine Schaukel da wo die Kinder Schaukeln konen. Die Kinder konden aur die Tiere Fütern und schtreicheln. Der gast Sagte komt mal mit ich habe eine überraschun wür euch. Wür die Kinder habe eine ganz goße überraschun. Wür die großen hap ich eine kleine überraschun. Isabel sagte schaumal Mami was ich bekommen habe ich habe eine Pupe bekommen.
Toni sagte schaumal Mami was ich bekommen habe ich habe die Kaze begommen die ich mir schon immer gwünscht habe. Denise sagte schaumal Mami ich habe die Barbi bekommen die Barbi gan spreschen.
Ricarda sagte schaumal Mami was ich bekommen habe ich habe ein kanichen bekommen.
Marc sagte schaumal Papi was ich bekommen habe ich habe ein spiel bekommen.
Yannick sagte schaumal Papi was ich bekommen habe ich habe aur eine Pupe bekommen.
Alex M sagte schaumal was ich bekommen habe ich habe ein Schwein bekommen.
Frédéric sagte schaumal Papi was ich bekommen habe ich habe ein Auto bekommen.
Isabel sagte ich bin mute ich mochte ins Bett.
Die Mama sagte wir müssen nach Hause gehen weill wir morchgen in den Wald und Bären suren und Nüsse suren. Schade das ihr müsst gehen sagte der Gast.
An dem adren morgchen sagte die Mutter aufsphen es ist zeit um in den Wald zu gehn. Wir haben schon kein Essen mehr. Die Schlumpfen fersamelten sich und gehen in den Wald. Die Menner müssten die Nüsse pflugen. Die Frauen müssten die Bären flugen. Und die Kinder müssten die Efpel flugen. Dann pasirt epfas schlimes Hielfe ruft das Kind eine Eule war die gewar. uuuuuuu rift die Eule.
Die Eule hat uns endeekt wir müssen fort rennen warum hat ihr de Angst ich mochte ihr Froint ferden. Ich habe überhaupt kein Froind iamarte die Eule. Das tut uns leit sagt die Schlummfen das wir Angst haben sagten die Schlummfen. Wir konen dir die Geschichte Erzählen. gerne sagte die Eule. Es war einmal ein Schöummf der war von einer Eule gefressen forden. Und dafon haben wir Angst. Da sagte Isabel Mami ich habe hunger. darf ich mir epfas fon dem Efpel nemen nein sagte die Mutter die Efpel sind zu Hause zum essen. Die Eule sagte soll ich eine Maus fangen be eine Maus die ess ich nicht ich mochte ooooo wie nietlich sagte Isabel das ist ja eine Maus und die Maus bringt mir
zwei Nüsse mit und dann iß die Nuß Sagte die Mutter.
und nun gehen die Schlummfen nach Hause.
Und nun gehen die Schlummfen ins Bett.
Und wen sie nicht geschorben sind Leben sie noch Heute.
Linda B., 8 Jahre, 2. Klasse, Dezember 1993 |
Kinder beim gemeinsamen Verbessern
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Schreiben
Ich zeige euch was ich fühle, wenn ich schreibe.
Ich schreibe gern und ich finde es gut.
Ich finde es eine gute Arbeit,
weil man sich da so konzentrieren muss.
Ich schreibe gerne über die Urmenschen und über meine Freundinnen.
Ricarda, 6 Jahre 1. Schuljahr |
| Schreiben
Ich schreibe Geschichten von Trick 7
und wir haben Computer.
Ich schreibe gerne im Heft.
Vanessa, 8 Jahre |
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Standardsätze nach Fibelmuster (Wenn der Kontext wechselt!)
Susi und Tim essen Salat.
Sam und Tam essen Linsen.
Kati und Emil essen Ananas.
Sim und Tina essen Salami.
Marc |
Computer und Schriftspracherwerb oder die Orientierung am Lernprozess (1994)
Im anfänglichen Schreibunterricht sieht man sich schnell hin- und hergerissen zwischen der pädagogisch-didaktischen Entscheidung, die Schüler durch Freies Schreiben die Schriftsprache entdecken zu lassen und der gesellschaftlichen und historisch begründeten Forderung, sie so schnell wie möglich mit grammatischen und orthographischen Grundkenntnissen für ihre spätere Schullaufbahn zu rüsten.
Die Diktatur der Rechtschreibung läßt sich weder in den Köpfen der Lehrer noch in denen der Eltern so leicht abschütteln. Das "Freie Schreiben" und die anschließende Veröffentlichung der Texte setzen jedoch erst den Rahmen, in dem das "Richtigschreiben" für den Schüler seine funktionale Bedeutung erhält. Dieses "Richtigschreiben" wird somit unabhängig von sekundären Motivationen, wie zum Beispiel der alleinigen Bewertung durch den Lehrer. Sowohl im traditionellen Aufsatzunterricht als auch beim "Freien Schreiben" kann man unschwer feststellen, daß bei so manchen Kindern der Erwerb der Schriftsprache sich als sehr langsamer Prozeß vollzieht. Zum Abschluß der Primärschulzeit sind die Leistungen dieser Grundschüler, gemessen an geltenden Normen, kaum befriedigend. Ebenso deutlich erscheint jedoch der Tatbestand, daß viele Schüler, welche wenig Mühe haben, sogenannte Fibelstrukturen zu verarbeiten, sich im freien, schriflichen Ausdruck an Textvolumen, Sprachstrukturen und Erzählformen heranwagen, die offensichtlich weit über ihre aktuellen schriftsprachlichen Fähigkeiten hinausreichen. Unabhängig von der Lehrmethode also erhält man von den meisten Schülern oft Texte, die "voller Fehler" sind.
Setzt man die Maßstäbe am Prozeß und nicht an einem vom Kinde und seinem individuellen Lernfortschritt losgelösten Produkt an, ist erkennbar, daß viele Schüler sich nicht mit gefestigten Strukturen zufriedengeben, sondern mit einem unermüdlichen Eifer ihr aktuelles schriftsprachliches Potential ausschöpfen und die "Zone ihrer nächsten Entwicklung" anstreben. In diesem Zusammenhang erlangt m.E. der Ausdruck "Differenzierung vom Kinde aus" erst seine volle Bedeutung in bezug auf das Schreibenlernen.
Eine prozeßorientierte Sichtweise zwingt uns, den Fragen nach den angemessensten Methoden der Verbesserung, der Arbeitsorganisation und der Bewertung nachzugehen. Im traditionellen Aufsatzunterricht setzt die Verbesserung durch den Lehrer gleich nach der ersten Niederschrift des Textes ein. Das spätere Verbessern durch den Schüler scheint jedoch nur bei einigen wenigen Kindern, die zudem kaum Fehler in ihren Aufsätzen hatten, Früchte zu tragen. Der größte Teil der Schüler sieht sich kaum in der Lage, die Vielfalt an Text-, Grammatik- und Rechtschreibkorrekturen so zu verarbeiten, daß dieselben Unzulänglichkeiten in späteren Produktionen nicht mehr anzutreffen sind. Wird die Aneignung der Schriftsprache als ein Prozeß angesehen, der im ständigen Austausch mit einer Öffentlichkeit vorangetrieben wird, muß dies m.E. auch auf die Produktion von einzelnen Texten zutreffen. Definiert man zudem die Menge an Korrekturen oder Veränderungen am Text, die ein Kind bewußt zu verarbeiten vermag, als in der "Zone seiner nächsten Entwicklung" liegend, so scheint es unumgänglich, daß die Arbeit am Text in Etappen gegliedert werden muß. Während dieser Etappen überarbeiten die Schüler schrittweise und in Eigenverantwortung, durch Nachschlagen und im Dialog mit ihren Mitschülern, ihre Schriftproduktionen.
Der Lehrer sollte aus mehreren Gründen so spät wie möglich in diesen Prozeß eingreifen. Ein differenzierter Unterricht, der nicht auf die Isolation des einzelnen Schülers ausgerichtet ist, ist darauf angewiesen, daß sich Schüler in kooperativen Arbeitsformen betätigen. Es sollte ihnen bewußt gemacht werden, daß der Lehrer nicht als einzige Schaltstelle präsent ist, wenn es um Erklärungen, Unterstützung, Aufforderung zur Mitarbeit, Arbeitsorganisation usw. geht. Um die Autonomie und das Vertrauen in die eigenen sprachlichen Möglichkeiten zu stärken, ist es notwendig, daß Schüler nicht passiv auf das Gutachten einer Lehrperson warten. Sie müssen ihren Fähigkeiten nach eigenständig die Überarbeitung ihrer Schriftwerke in die Hand nehmen. In der Zusammenarbeit mit anderen Schülern unterliegen solche Arbeiten eher einem Wechselspiel von Lernen und Lehren, als wenn ein Erwachsener die einzige Bezugsperson und Entscheidungsinstanz darstellt.
Sieht man die Schule zudem als Institution, in der Wissenserwerb und -vermittlung auf rationellstem Wege erfolgen müßte, liegt es nahe, das volle Potential an Wissen und Fähigkeiten einer Schulklasse zu nutzen.
Haben Schüler viel Freiraum, um sich schriftlich auszudrücken, entsteht oft eine Vielfalt von Texten, die kaum noch alle verbessert werden können. Es ist auch sicherlich nicht immer angebracht, an spontanen, schriftlichen Äußerungen längere Zeit herumzubasteln. Je nach Situation kann eine Entscheidung getroffen werden, auf welches Produkt näher eingegangen werden soll. Ist ein Brief, eine Geschichte oder ein Bericht für die Veröffentlichung bestimmt, leuchtet es auch einem Erstkläßler ein, daß eine gründliche Überarbeitung, die viel Mühe und Zeit in Anspruch nimmt, ihre Berechtigung hat. In diesem Zusammenhang steht zudem im Lehrplan: "Die Rechtschreibung hat keinen Selbstzweck, sondern hat im gesamten Sprachunterricht eine dienende Funktion. Sie soll in Schreibsituationen zur Verständlichkeit beitragen." (Plan d'Etudes, MEN 1989, S. 33)
Bei Uneinigkeiten, die notgedrungen auftreten, wenn Kinder über die richtige Schreibweise eines Wortes debattieren, ist es längst zu einer Selbstverständlichkeit geworden, sie dazu anzuhalten, ein Wörterbuch zu benutzen. Hierzu steht im Lehrplan für die Primärschule (S. 40): "Der Gebrauch eines Wörterbuches ist für die Entwicklung von Rechtschreibsicherheit unabdingbar. Die Fähigkeit, ein Wörterbuch zu benutzen, macht Kinder unabhängig und selbständig in der Rechtschreibung (...). Das Wörterbuch sollte innerhalb der Primärschule kontinuierlich eingesetzt werden, d.h. bei allen Schreibsituationen ist das Wörterbuch ein notwendiges Hilfsmittel." In der Praxis erweist sich jedoch, daß gerade diejenigen Schüler, die es am nötigsten hätten, aus verschiedensten Gründen oft nicht in der Lage sind, ein Nachschlagewerk zu benutzen. Die Schreibwortschatzlisten für den Untergrad enthalten zudem oft eben jene Wörter nicht, welche die Schüler brauchen, wenn sie einen eigenen Text verfassen, der über den Wortschatz der Fibel hinausreicht. Hier scheint es angebracht, neben verschiedenen Wörterbüchern, zusätzlich auf die Möglichkeiten, die ein Computer bietet, zurückzugreifen. Die Rechtschreibprüfung, die in den modernen Textverarbeitungsprogrammen zum Standard gehört, sollte konsequent von den Kindern eingesetzt werden.
Da es m.E. wünschenswert ist, daß bei der letzten Textkorrektur der Lehrer mit dem einzelnen Schüler zusammenarbeitet, muß auch sichergestellt sein, daß die vorliegende Textversion nicht zu weit von der Endfassung entfernt liegt. Die Menge an Korrekturen sollte für den Schüler überschaubar bleiben und von ihm aufgenommen werden können. Es ist auch wichtig, daß, aus psychologischer Sicht, der Verfasser sich noch immer mit seinem Text identifiziert. Ist zudem die Lesefähigkeit noch nicht genügend gefestigt, haben Kinder Schwierigkeiten, einen Text zu lesen, der inhaltlich und formal zu stark von ihrer erarbeiteten Fassung abweicht. Jahrgangsklassen wurden seinerzeit als großer Fortschritt gewertet. Sie bieten jedoch leider nicht immer das nötige Potential an Sprachkenntnissen von seiten der Schüler, um sicherzustellen, daß beim Verbessern mit einem Partner oder in der Gruppe die Zusammenarbeit für jeden Schüler fruchtbar bleibt.Das Ziel kann jedoch teilweise dadurch erreicht werden, daß man auf Schüler einer höheren Klasse oder eine Parallelklasse zurückgreift. Es bietet sich somit die Möglichkeit, klassenübergreifend zusammenzuarbeiten, ohne gleich gemeinsame Projekte planen zu müssen.
Sinnvoller, als zum Thema Arbeitsorganisation einen Rezeptekatalog aufstellen zu wollen, scheint mir die Aufforderung an die LehrerInnen, sich schrittweise und im Austausch mit ähnlichgesinnten ArbeitskollegInnen ihren individuellen Zielsetzungen zu nähern. Es liegt auf der Hand, daß Unterrichtsorganisation sich in einem dialektischen Verhältnis zur Entwicklung der Schüler und der Lehrperson befindet und somit einem ständigen Wandel unterliegt. Begriffe wie Tages- oder Wochenplan, Schreibkonferenz, kooperatives Verbessern usw. mögen den meisten LehrernInnen geläufig sein, sie sind jedoch mit unterschiedlichsten Erfahrungen und Einstellungen besetzt. Daraus ergibt sich, daß jeder Versuch, allgemeingültige Definitionen festzulegen und daraus abzuleiten, welche davon nicht zeitlich begrenzt und situationsabhängig sind, scheitern muß. Die Organisation einer Schreibkonferenz ist zum Beispiel sicher eine andere am Ende eines zweiten Schuljahres, wo die Texte der Schüler stark an Volumen zugelegt haben und ein Durchnehmen sämtlicher Geschichten in einer Unterrichtseinheit unmöglich geworden ist, als zu Beginn der ersten Klasse. Ebenso wird die Durchführung von kooperativen Verbesserungen eine andere sein, je nachdem wie weit sich die zuständige Lehrperson von einem lernziel- und lehrerorientierten Unterricht distanziert hat.
Gleiche Überlegungen gelten auch für die Bewertung von Schülerleistungen. Verlagert sich der Hauptakzent vom kurzfristig meßbaren und isolierten Lernziel zu einem langfristig zu beobachtenden, ganzheitlichen Prozeß hin, wird man nicht umhinkommen, die Kriterien und Methoden der Evaluation den jeweiligen Bedürfnissen und Umständen anzupassen. Sollte jedoch eine Umorientierung im oben angeführten Sinne stattfinden, wird man die heute angewandten Kriterien bei der Leistungsbewertung innerhalb eines Schuljahres, – sowie bei der Versetzung von Schülern von einer Klasse zur nächsten, – gründlich überdenken müssen. Der Computer kann mehr als jedes andere Medium dazu genutzt werden, den Prozeß beim Erwerb der Schriftsprache zu unterstützen und hervorzuheben. Von daher sollte man umdenken und eher versuchen, Lernprozesse von Kindern zu dokumentieren, als sich auf aussageschwache Benotungen von punktuell durchgeführten Tests zu stützen.
Abschließend möchte ich festhalten, daß das Freie Schreiben, insbesondere bei den vielfältigen Möglichkeiten, die der Computer in einem Schreibatelier bietet, als Grundidee eines vielseitigen, zukunftsorientierten Konzeptes dienen kann. Voraussetzung ist, daß dem Prinzip des Wandels und der Prozeßhaftigkeit Rechnung getragen wird, d.h. daß es langfristig, im Austausch zwischen allen an der Gestaltung der Schulwirklichkeit Beteiligten, als dynamisches Konzept getragen und weiterentwickelt wird. |
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