Les NTI dans une pédagogie centrée sur l'activité de l'élève (1997)
Pino Fiermonte
En 1944 Freinet déplore à juste titre que l'école n'a pas évolué "Au siècle du règne incontesté de l'imprimerie, de l'image, fixe et animée, des disques, de la radio, de la machine à écrire, de la photo, de la caméra, du téléphone, du train, de l'auto et de l'avion!" (Célestin Freinet, 1994, Oeuvres pédagogiques, tome 2, p. 20, Paris: Seuil)
Depuis, un certain nombre de ces conquêtes du progrès technique ont fait irruption dans nos salles de classes et il n'est pas surprenant qu'à notre époque viennent s'y ajouter les nouvelles technologies de l'information et de la communication, c'est-à-dire l'ordinateur et ses périphéries.
Freinet cependant ne renonce pas à insister sur le fait que ces moyens techniques devront être introduits selon les critères qu'il expose dans ses traités pédagogiques et qui reposent sur le principe du travail autonome de l'élève. Et il ajoute, en s'adressant aux responsables, que "l'enfant regrettera une formation qui a escamoté les expériences intermédiaires auxquelles il sera obligé de retourner, dans une reconsidération radicale de votre éducation." (Célestin Freinet, 1994, Oeuvres pédagogiques, tome 2, p. 37, Paris: Seuil).
Force est de constater que, malgré les années qui se sont écoulées depuis les propos de Freinet, le premier moyen de communication à distance en temps réel, le téléphone, n'a pas sa place dans nos écoles et s'il est présent, il est la propriété de l'autorité scolaire et n’est accessible aux élèves que dans des cas exceptionnels. Parmi les expériences auxquelles l'enfant sera donc obligé de retourner, on peut compter des activités comme téléphoner, écrire des lettres, prendre des notes etc. Bien évidemment, le fait que ces "techniques" n'ont pas pris leur place dans les conceptions didactiques prévalentes, est un indice certain que les activités au sein de nos salles de classes ne sont que rarement orientées vers l'extérieur et que l'élève n'est pas censé recueillir les éléments relatifs et essentiels à son apprentissage. Les livres scolaires et l'instituteur sont souvent les seules ressources.
Dès aujourd'hui, il me semble certain que les nouvelles technologies font naître de nouvelles illusions, en accréditant l'idée chez certains que leur introduction dans l'enseignement provoquera nécessairement une transformation des modalités de fonctionnement de la relation éducative et des attitudes aussi bien des élèves que des enseignants. Les défis économiques et sociaux auxquels l'école se voit confrontée font incontestablement appel à une pédagogie initiatique au fonctionnement social réel et donc moins aliénante. Toutefois, l'introduction des moyens informatiques n'est pas sans risque. Le comportement passif, issu d'une dépendance qui demeurera et sera peut-être renforcée, ne peut être évité que si les nouveaux moyens mis en oeuvre sont utilisés en vue de soutenir une activité authentique, c'est-à-dire avec l'objectif d'accompagner l'acquisition du savoir par un travail productif.
A la recherche d'informations
Dans la société moderne l'un des éléments les plus importants est l'information. Un des problèmes est la question de l’accès à l'information. La messagerie électronique et le réseau de télécommunication international Internet semblent être la réponse attendue depuis longtemps. Voilà pourquoi on réunit les efforts, afin de donner aux écoles l'accès à cette voie de communication. Un autre moyen est le disque optique compact, ou CD-ROM, pouvant contenir images fixes ou animées, textes, sons, simulations etc. ou encore le CD-I, qui tous les deux peuvent être consultés de façon "interactive".
Restent les questions auxquelles l'enseignant reste confronté, à savoir: Dans quel but rechercher des informations? Comment les traiter et les analyser? Quelles sont les bases pédagogiques qui peuvent motiver la recherche d'informations? Les différentes approches induiront sans doute des comportements très différents. Lesquels? Comment intégrer les technologies nouvelles, afin d'aboutir aux résultats désirés?
L'une des activités, susceptibles d’apporter une réponse à ces questions, est la recherche personnelle par les élèves. Ce travail peut porter sur un sujet fixé pour toute la classe ou bien être choisi librement par les élèves. Les enfants sont habitués à découvrir ces sujets en état de produit fini, fût-ce dans un livre d'images, un texte dans un manuel ou un documentaire filmé ou récemment sur disque optique compact.
Le moment est cependant plus que propice pour faire vivre aux élèves, justement à l'aide de ces conquêtes techniques, à la portée de presque tout le monde, comment se passe réellement le travail de recherche, comment à partir d'une idée floue, d'un état brut on aboutit à un produit avec tout ce qu'il peut contenir de personnel, de relatif et d'éphémère. Cette conception de travail amplifie d'importance, même et peut-être encore plus à une époque où le façonnage médiatique, sous les slogans du «multimédia» et de «l'interactivité», nous suggère la transparence de tous les phénomènes auxquels on est confronté.
La perception de la qualité d'apprentissage est une composante importante de la biographie de l'élève et donc de la construction de son identité. Il est évident que dans ce contexte, la procédure méthodologique et le processus d'apprentissage sont aussi importants que le sujet de la recherche. Pour l'élève impliqué, il importe de construire et de reconstruire son savoir sur un sujet à partir d'un point de vue personnel. Ce sujet peut sembler aléatoire à des tiers, mais il reflète sans équivoque les vues, les intérêts ou les affinités de l'enfant.
Cette approche est valorisante dans la mesure où elle donne aux élèves l'occasion de mener une vraie recherche, de vivre les impasses, les imprévus et les attentes en temps réel. L’enfant doit donc développer des compétences à plusieurs niveaux. Il doit non seulement réunir des données mais aussi savoir les convertir en informations relevantes dans la structure de son travail. Il part d'une idée, suit un processus complexe et aboutit finalement à un produit personnel et de ce fait authentique.
Les nouveaux médias devront être intégrés dans le cadre institutionnel scolaire. Celui-ci juge souvent les capacités des enfants sur base d'un produit et non d'un vécu ou d'une réflexion. On se contente trop facilement de louer les potentialités des nouvelles technologies lorsqu'il s'agit de réunir des informations, comme si cela représentait une finalité en soi de notre enseignement.
L’interactivité, c’est-à-dire «l’activité de dialogue entre un individu et une information fournie par une machine» ( Le Petit Robert, 1991, Paris: Le Robert) ne développe pas les compétences du même individu à interagir au niveau social.
Dans une recherche personnelle, il importe avant tout d'orienter l'élève vers les ressources qu'offre la société, de développer son autonomie, son sens de responsabilité, et de mettre l'accent sur la valeur qui réside dans l'authenticité de son travail. Le besoin de recourir à des techniques «anciennes», comme téléphoner, écrire une lettre ou à des moyens plus récents, comme la télématique, naîtra naturellement dans le cadre d'une telle activité.
Le téléphone est un bon exemple pour illustrer comment un outil ouvrant de multiples perspectives est amputé de tout son potentiel dans le cadre institutionnel scolaire. Dès le plus jeune âge, c'est-à-dire à partir d’un an, les enfants imitent les grands en faisant semblant d'entretenir une conversation téléphonique. L'appareil téléphonique, qui présente un attrait magique pour les enfants et qu'ils commencent souvent à utiliser à partir de l'âge de quatre ans, fera peut-être l'objet des quelques leçons au préscolaire. Il réapparaît en deuxième année d'études sous forme de carton découpé, et dialogues figés enregistrés sur cassette et perd tout intérêt didactique par la suite. Pour des jeunes, cet objet est souvent doté d'un caractère très ambigu. D'une part ils s'en servent aisément pour appeler les amis ou parler aux grands-parents, mais pour ce qui est de demander un renseignement à un inconnu, il représente une barrière quasi insurmontable. Il est d'ailleurs plus que signifiant que de nos jours on s'étonne plutôt de voir dans une salle de classe les élèves téléphoner que de les voir manipuler un scanneur.
Quoique la communication téléphonique soit certainement le moyen de communication le plus répandu dans notre société, les jeunes et beaucoup d'adultes ne se sentent pas en confiance à l'égard de cet outil que nous connaissons officiellement depuis 1876. L'élève a peur de se voir en difficulté lorsqu'il s'agit d'interpréter les messages selon le cadre de référence approprié. Téléphoner, c'est donc courir un certain risque! On ne peut que constater le manque d'assurance des enfants dans une situation où ils sont réduits à leurs propres forces, surtout au niveau oral.
Jouer au téléphone est une chose, mais elle est à considérer comme un acte infantilisant du moment que l'enfant est conscient que l'intégration sociale passe par la capacité de faire les gestes des adultes et non pas qu'elle s’accomplisse en les simulant. Le cadre pédagogique impose trop souvent aux enfants des limites à l’exploration de leur compétence à communiquer. Or, dans la vie active, cette compétence décide de l'échec ou de la réussite de toute tentative de communication.
Le chemin vers l'information précise n'est pas direct, il passe par des incompris et des adresses inadéquates. Certains échanges se révéleront comme infructueux en cours de route. Cela est notamment le cas lorsque, après deux minutes d'explications, la personne à l'autre bout du fil vous dit qu'elle fait passer la communication. Il se peut aussi qu'un échange reste sans suite, qu'une promesse d'envoyer des informations n'est pas tenue ou que l'organisme ou le présumé expert est incapable de fournir des données à un sujet précis de son ressort. Il s'agit là de difficultés universelles. Les élèves trouveront un réconfort certain dans le fait de découvrir cela et toutes ces expériences constitueront une plus value du travail qu'ils sont en train d'accomplir.
Combien parmi nous n'ont pas connu le même embarras, lorsqu'il s'agit d'écrire une lettre à un particulier, un organisme, une institution. La correspondance par courrier électronique ne change rien au fait qu'une correspondance est fonction d'un objectif et non un but en soi, qu'il requiert des formules et un objet spécifiques.
Le contact par écrit a une importance non négligeable dans le cadre d'un travail personnel. En général les enfants sont pris très au sérieux par les personnes auxquelles ils envoient un courrier. Aussi bien les organismes officiels, que des éditeurs ou des particuliers répondent aux demandes qui leur sont adressées.
L'enfant a l'occasion de constater qu'en écrivant on arrive à faire réagir quelqu'un, que derrière tout organisme ou institution, aussi puissante qu'elle puisse sembler être, il y a des personnes qui agissent à différents niveaux, qui ont des compétences spécifiques et des attitudes différentes, que derrière un livre se cache un auteur, bien vivant, prêt à entrer un dialogue avec qui s'intéresse à son oeuvre, etc. Par le même biais il est possible d'étendre une conférence des lecteurs au-delà des confins scolaires simplement en envoyant une copie de son travail à une personne ayant les compétences requises pour pouvoir juger de la qualité du contenu.
Même à des niveaux élevés de l'enseignement, ce sont les instituteurs ou professeurs qui prennent les contacts et ils informent les élèves des résultats obtenus. Cette approche, aussi bonne que les intentions puissent être, ne conduit pas aux réactions et aux attitudes désirées. Les élèves devraient être amenés à formuler les lettres en leur nom personnel, les emmener à la poste, les signer, et aussi recevoir la réponse à leur propre adresse.
Mener une recherche requiert une technique de travail bien structurée. Il faut aussi savoir prendre des notes. Les enfants à l’âge du préscolaire aiment copier des mots, observent et imitent les adultes qui rédigent leur liste d'achats, notent les numéros d'immatriculation des voitures en jouant aux policiers, etc. L’enseignement préscolaire et primaire par contre n’encourage et ne développe guère de telles habitudes. Il s'agit en premier lieu d'écrire tout de façon aussi correcte que possible du premier coup. On n'a plus le droit de mélanger les langues ou de dessiner quand les paroles manquent. Faire un croquis ou brouillon et garder la trace de la recherche par des notes sont cependant des techniques très répandues et utiles pour les raisons que tout le monde connaît.
"Le préconstruit est partout"
(Pierre Bourdieu, 1992, Réponses, p 207, Paris: Seuil)
Une connaissance véritable n'est pas égale à une connaissance verbale et livresque acquise. Il faut étendre la même réflexion aux logiciels. Ces produits ont été conçus souvent dans le seul but de rendre plus digeste pour l’élève un savoir défini d'avance. Ces gadgets, qu'on a de plus en plus tendance à réclamer comme moyens didactiques, peuvent très bien être motivants par le fait même qu'ils demandent peu d'efforts à l'élève. Ce sont des exemples flagrants d’une fausse adaptation didactique à l'élève et d’une fausse compréhension des méthodes dites "actives". Introduire des technologies nouvelles devrait aller de paire avec des efforts accrus qu'on demanderait aux élèves au niveau de l'authenticité de leur travail et de leurs attitudes et non l'inverse. Il se pourrait que dans quelques années, après avoir réuni tous les efforts pour promouvoir l'introduction des nouveaux moyens techniques, on déplorera leurs effets et on les verra condamnés et retirés de l'école. Dans la même logique on vient d'interdire dans certaines écoles d'Angleterre l'utilisation des calculatrices, parce que les élèves ne savent plus calculer.
Il est dangereux de confondre activisme, même autour d'outils nouveaux, et activité dans le sens d'un travail réel. Le produit préconçu ne fera pas changer l’habitude pernicieuse de l'élève de compter sur l'adulte pour lui enlever tous les obstacles qu'il pourrait rencontrer au cours de son apprentissage.
La présence d'ordinateurs dans les salles de classes ne garantira pas le changement des mentalités, tout comme l'apparition du téléphone, du magnétoscope ou du fax n'ont pas incité les pédagogues à réorienter profondément leur enseignement. L'école est à repenser en fonction de l'activité de l'élève et des relations qu'il entretient avec son entourage.
Conclusion
Aborder le problème de l'introduction des nouvelles technologies doit aller de paire avec une réflexion sur la nature du dialogue éducatif ainsi que sur les fondements et les finalités de l'apprentissage. La découverte de l'univers social, la prise de conscience de soi et la structuration des rapports entre soi et cet univers s'opère par un dialogue et une activité authentiques. Une ambiguïté fondamentale demeure entre les finalités de l'enseignement et les moyens matériels mis en oeuvre si l'esprit pédagogique ne change pas en fonction de la personnalité de l'enfant. C'est lui finalement qui devra prendre ses responsabilités dans une société qui de moins en moins laisse à l'individu le loisir de suivre des chemins tracés d'avance.
Même si d'aucuns ne se lassent de répéter qu'il n'y a pas que le traitement de texte et pensent qu'il suffit d'avoir les nouvelles technologies à portée de la main pour s'en servir intelligemment, il est utile de rappeler que tout logiciel est porteur d'une logique pédagogique. Le terme "multimédia", élu mot de l'année 1995 par la société pour la langue allemande, fait trop souvent référence à des produits finis et ne fait que figure de proue. Dans la pratique ils se pourrait bien que des logiciels «fermés» ou exerciseurs, cette fois sur CD-ROM ou CD-I, prendront la relève. Ainsi, au lieu de stimuler les élèves à devenir actifs, nous continuerons à les amener à abdiquer toute responsabilité vis-à-vis de leur apprentissage et du savoir qu'ils acquièrent.
L'enseignement est fondé en grande partie sur le mythe du savoir universel qu'on aimerait continuer à dispenser et à diffuser au moyen de l'ordinateur et redoute tout changement en vue d'une acquisition différenciée du savoir par le travail de production autonome.
L'école n'ira-t-elle pas jusqu'à l’extrémité absurde en formant des jeunes capables de manipuler l'ordinateur, mais inaptes à interagir avec leur entourage ou simplement soutenir une communication téléphonique. Françoise Dolto disait que "Ce n'est pas la peine d'avoir des gens à apparence humaine s'ils ne font pas mieux que des machines à enseigner." (Françoise Dolto, 1988, La cause des adolescents, p.224, Paris: R. Laffont) Tout aussi vrai me semble-t-il de dire que ce n'est pas la peine de pouvoir disposer de nouvelles technologies si l'école ne rend pas les enfants plus autonomes et responsables et leurs activités tout comme leurs échanges plus authentiques.
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