TEO - (Text Editor Oral) en deuxième année d'études (1994)
Texte paru dans "TEO - Développement et évaluation d'un traitement de texte oral" de Gérard Gretsch, MENFP, 1994. |
Ecoutez l'histoire de Max le Chat (QuickTime - 116kb):
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Remarques préliminaires
En deuxième année de l'école primaire, l'enseignement du français est prévu pour la période après les vacances de carnaval. Pendant un trimestre et demi les enfants devront se familiariser avec cette langue au niveau de l'écoute, de la production orale et de la lecture. Il n'est donc plus nécessaire aujourd'hui de faire une initiation au niveau de l'écrit, comme c'était encore le cas il y a une dizaine d'années. Au début, on a certes formulé quelques réserves quant à ce changement. Aujourd'hui cependant, beaucoup d'enseignants, surtout ceux qui enseignent au degré inférieur, apprécient cet allégement du programme. Vu la situation actuelle, j'ai jugé que les circonstances étaient des plus favorables pour mettre à l'essai dans ma classe le logiciel de traitement de texte oral appelé TEO et de baser mon enseignement français presqu'exclusivement sur le travail avec ce nouvel outil. |
Pourquoi le logiciel TEO?
A plusieurs reprises, j'ai eu l'occasion d'enseigner au degré inférieur et je dois avouer que l'enseignement du français, même après l'introduction du nouveau manuel "Allô Martine!", ne m'a jamais vraiment motivé et ceci pour différentes raisons. Au niveau de la méthode, je n'étais pas satisfait de la manière structurée dont il fallait organiser un enseignement oral pour "offrir" un "répertoire linguistique" à mes élèves. Je doutais que le répertoire en question avec un vocabulaire "très limité" mettait vraiment en oeuvre "les structures de base les plus utiles de la langue française", comme le prétendait le dossier méthodologique. Je n'étais pas non plus très à l'aise quand j'ai découvert dans ce même dossier la suggestion que "toutes les situations peuvent être rendues plus stimulantes par l'intervention d'une marionnette". J'avais toujours pensé que l'apprentissage d'une langue devait être motivant en soi. Si par contre la réussite de mon enseignement dépendait de mes qualités d'animateur, il y avait bien des raisons de douter que j'arriverais à suciter chez mes élèves un intérêt tant soit peu authentique vis-à-vis de la langue française.
"L'importance particulière" qu'on accordait "à la composante ludique", en proposant des activités qui "essaient de satisfaire le goût du jeu et de l'invention des enfants", gardait pour moi un aspect trop artificiel, dans la mesure où on n'arrivait pas à détacher ces activités du cadre structuré de l'enseignement ordinaire. Je voyais difficilement comment les enfants "qui cherchent leur numéro de téléphone dans l'annuaire, qui découpent des publicités rédigées en français ou qui confectionnent des panneaux avec leurs prénoms français" allaient pouvoir découvrir "la réalité extra-scolaire du français".
J'aurais préféré que cette "réalité extra-scolaire du français" que les enfants francophones vivent quotidiennement en dehors de nos structures scolaires trouve une voie d'accès dans notre enseignement au lieu que ce soit l'inverse. Dans ce contexte, il ne me satisfaisait guère que les enfants francophones devraient attendre une "devinette" ou "le jeu du «je veux»" pour "s'investir davantage en mettant à profit leur compétence".
J'étais aussi tracassé par le fait que pour le degré inférieur, ni dans le dossier méthodologique, ni dans le nouveau plan d'études de 1989, on n'avait fait allusion à l'imagination de l'enfant. Le plaisir manifeste qu'ils éprouvent à raconter et à imaginer des histoires, que j'avais en grande partie découvert grâce à l'atelier d'écriture, n'était nullement pris en compte.
Enfin, au niveau des objectifs, le programme en question ne m'offrait pas les moyens d'évaluer, si vraiment, les élèves avaient été amenés "à explorer certains aspects de l'objet «langue» qui était en train de se construire en eux".
Par le logiciel de traitement de texte TEO j'espérais vivement avoir trouvé les moyens de mettre en oeuvre les objectifs que d'une part le programme "Allô Martine" préconisait et que d'autre part je m'étais fixés moi-même.
J'aimerais dès à présent insister sur le fait qu'il n'était nullement question pour moi de remplacer l'instrument à motiver les élèves, à savoir la "marionnette", par un autre gadget. L'ordinateur, muni du logiciel TEO allait devenir un outil de travail, destiné à soutenir la créativité de mes élèves, au même titre que les ordinateurs que j'utilisais dans le cadre de l'atelier d'écriture.
D'ailleurs, Benjamin Woolley illustre bien ce propos en insistant sur le fait que: (...) the computer does indeed have interesting and possibly productive uses as a 'creative tool' - it is very useful for manipulating text, as any word processing enthusiast will attest; it can mix media in interesting new ways; it can speed up the process of creating and manipulating images; it can produce convincingly professional documents; it can generate persuasive animations - they may be more compelling, more informative, more useful, but none of these things are any the more 'real' for being processed by computer, and the rhetoric of reality should not be used to lead people into thinking otherwise. To ascribe the computer as a medium with powers to 'discover' the imaginary realm would be as absurd as ascribing the typewriter with the power to discover the world of literature. |
Les débuts
Dès le début j'ai annoncé à mes élèves que le plan d'études prévoyait l'apprentissage du français et que je tenterais avec eux une expérience. Celle-ci permettrait de juger s'il était possible d'apprendre à parler cette langue en travaillant avec un logiciel spécialement conçu pour l'enregistrement de sons et rassemblant les fonctions et les avantages du magnétoscope et du traitement de texte.
Nous avons ensuite cherché pêle-mêle tous les mots français qui leur étaient déjà familiers et dont on se sert de façon courante en langue luxembourgeoise (bonjour, au revoir, vélo, maman, cousin, chocolat, etc.).
Par la même occasion, les enfants parlaient du contact qu'ils avaient déjà eu avec cette langue. Il en ressortait que chacun avait quelques notions de français. Parmi les quinze élèves il y avait trois enfants francophones, à savoir une fille italienne, un garçon espagnol et un autre d'origine canadienne, qui disposaient de connaissances approfondies de la langue française. J'ai proposé aux enfants que ceux qui avaient déjà quelques connaissances dans ce domaine mettent leurs compétences au service de leurs camarades. D'ailleurs, ce principe avait servi de base à tout mon enseignement, aussi bien au niveau de l'allemand, du luxembourgeois, de la lecture et du calcul et il avait à mon avis suffisamment fourni ses preuves comme méthode appropriée à tout apprentissage.
En ce qui concerne le programme proprement dit, j'ai régulièrement laissé les enfants "jouer" avec les cartes vocables (jeu memory) et le domino qui font parti du matériel livré avec le manuel officiel. Je leur distribuais aussi les fiches de lecture où il s'agissait d'identifier les phrases ou mots correspondants à des images ou bandes dessinées du livre. Au cours de ces occupations les élèves francophones avaient la charge d'aider leurs camarades. Ceci permettait entre autres à tous les élèves de s'exercer à la lecture. (J'ai pu constater que surtout deux enfants francophones qui n'étaient pas encore très forts en lecture avaient du mal à lire une carte vocable correspondant à une image d'un objet dont la dénomination française leur était pourtant familière. Je pense que c'est à cause de leurs efforts journaliers qu'ils fournissaient pour lire les textes allemands qu'ils ou que leurs camarades produisaient dans l'atelier d'écriture. Avec les cartes vocables, ils étaient aussi dans une situation dans laquelle il s'agissait de décoder de l'écrit. Et ils n'avaient nullement adopté cette attitude qui consiste à réciter par coeur un texte pour donner l'impression de savoir lire.) |
L'oral
Pendant les cercles matinaux, les conférences d'écriture, les présentations de tableaux, de livres etc. les élèves se sont toujours exprimés librement en "allemand". Là aussi j'avais mis les enfants très vite en confiance en leur rappelant qu'ils connaissaient un peu l'allemand, puisqu'ils regardaient la télé et que sûrement ils jouaient quelquefois avec leurs amis, en parlant l'allemand pour s'amuser. Donc, même avec des connaissances que nous considérons bien trop souvent comme médiocres, les enfants s'exprimaient sans hésitations dans une langue étrangère. A l'encontre des élèves de classes supérieures que j'ai connus, ils n'ont jamais eu le souci de ne pas faire de fautes.
Mes interventions se limitaient à poser des questions concernant le contenu et je ne corrigeais les élèves, ni au niveau du lexique, ni au niveau de la syntaxe. Il en résultait bien sûr que les élèves ont imité ce comportement en intervenant aussi au niveau du contenu d'un récit. Ils n'adoptaient nullement cette attitude, que beaucoup ont tendance à considérer comme étant quasi innée, à savoir corriger continuellement leurs camarades. Pour ce qui est du reste des activités scolaires, l'oral occupait le rôle qui lui revient, c'est-à-dire communiquer pour échanger des idées, pour s'exprimer, pour s'organiser ou s'entraider. |
L'ordinateur
Mes élèves étaient familiarisés dès le troisième trimestre de la première année d'études avec l'ordinateur qu'ils utilisaient régulièrement comme outil de travail dans le cadre de l'atelier d'écriture. Nous avions pour les besoins trois ordinateurs de type PC en classe. La majorité des élèves était parfaitement capable de lancer un programme, de se retrouver dans les fichiers ou de copier leurs textes sur disquette pour les imprimer à partir d'un ordinateur principal, installé dans une salle annexe. D'autres élèves se fiaient aux camarades experts (qui n'étaient pas nécessairement des garçons) pour les aider à effectuer des manoeuvres qui leur paraissaient trop complexes.
Les enfants n'avaient aucun problème majeur à s'adapter au système Macintosh ou au logiciel TEO. Je pense que ce logiciel est parfaitement adapté à des élèves du degré inférieur et ne devrait pas non plus poser de problèmes majeurs à des enfants encore plus jeunes. |
Raconter des histoires
Pour l'apprentissage de l'allemand, les activités s'organisaient presque essentiellement autour des histoires rédigées dans le cadre de l'atelier d'écriture. La majeure partie des enfants percevaient la narration ou la rédaction d'histoires comme un plaisir et des requêtes de type "Est-ce que je peux écrire une histoire?" et plus tard "Est-ce que nous pouvons raconter une histoire sur l'ordinateur?" étaient chose courante, même en dehors du plan de travail habituel, c'est-à-dire dans des heures de travail libre où pendant les activités récréatives. La base sur laquelle se fondaient les premières rédactions était constituée par les discussions quotidiennes autour de faits divers pendant les cercles matinaux, les présentations de livres qu'ils avaient lus ou regardés à domicile ou les présentations de leurs dessins ou bricolages. |
Lieu de travail
Quoi que j'eusse préféré avoir un atelier d'écriture dans une annexe, il se trouvait à l'intérieur même de la salle de classe et indirectement les élèves se trouvaient par conséquent "sous surveillance". Étant donné qu'il est à mon avis impossible de travailler avec le logiciel TEO dans la salle de classe même, une salle adjacente avait été transformée pour les besoins de cette expérience. Pendant toute la mise à l'épreuve il ne s'est produit aucun problème majeur de discipline. D'ailleurs le nombre assez important d'environ 130 histoires enregistrées en un laps de temps d'un trimestre et demi en témoignent.
La salle annexe a servi pour le même travail à une cinquième année d'études qui disposait de son propre ordinateur. A maintes reprises j'ai essayé d'utiliser les deux ordinateurs en même temps. Au cours de ces séances il s'est avéré plus difficile pour les élèves de travailler de façon aussi continue et concentrée que lorsqu'ils n'occupaient qu'un seul ordinateur. J'ai pu constater le même problème lorsque mes élèves travaillaient parallèlement avec les élèves de l'autre classe. Les conflits résultaient en majeure partie de ce que les uns se jugeaient dérangés dans leur travail quand les autres discutaient, faisaient des bêtises ou enregistraient en même temps qu'eux.
A part les deux ordinateurs Macintosh utilisés pour le traitement de texte oral, il y avait dans cette salle l'ordinateur principal de type PC connecté à une imprimante et utilisé dans le cadre des ateliers d'écritures par différentes classes. Le va-et-vient d'enfants d'autres classes ou d'instituteurs qui venaient imprimer leurs textes dérangeait quelque peu les activités. Cependant, lorsque quelqu'un s'installait pour travailler un certain temps sur cet ordinateur, les élèves avaient vite fait d'oublier la présence d'une tierce personne et continuaient leur travail sur TEO de manière habituelle. Des fois ils en profitaient aussi pour demander conseil. |
Organisation de travail
Dans le plan de travail, généralement établi pour quelques jours, au maximum une semaine, j'ai régulièrement inscrit, en accord avec les élèves, les séances de travail avec le traitement de texte oral. En moyenne, les élèves étaient inscrits (généralement à deux, parfois à trois) au moins une fois tous les quatre ou cinq jours.
Pour ce qui est de la composition des groupes, j'ai laissé aux élèves le choix du partenaire, toutefois en veillant à ce que les élèves luxembourgeois soient régulièrement accompagnés par des enfants francophones. Quand ceux-ci étaient déjà surchargés, je demandais dans des classes de cinquième et sixième année d'études si des enfants pouvaient être libérés pour assister mes élèves dans leur travail sur TEO. Le cas échéant, j'encourageais les élèves luxembourgeois à se débrouiller tout seuls et de ne venir chercher un élève francophone que si vraiment ils avaient besoin d'assistance. Je leur proposais aussi d'emporter le manuel "Allô Martine!", les jeux memory et domino ou des livres français de la bibliothèque scolaire ainsi que de rechercher dans d'autres enregistrements les mots ou locutions dont ils avaient besoin.
Au début j'ai aussi essayé de fixer dans l'horaire des conférences d'écoute avec toute la classe, plus tard avec la moitié de la classe. Cependant j'ai très vite constaté qu'il était impossible d'écouter toutes les "histoires" que les élèves avaient enregistrées entre ces auditions communes. D'autre part, étant donné que nous avions déjà une ou deux conférences d'écriture par semaine, les enfants trouvaient que cela leur faisait beaucoup de conférences à endurer. Plus tard j'ai laissé aux élèves le choix d'aller en groupes d'un maximum de cinq enfants dans la salle annexe pour écouter les enregistrements sans que je ne les accompagne. |
Enregistrements
Pendant la période entre les vacances de carnaval et la fin du deuxième trimestre, les élèves ont produit une quarantaine d'histoires comportant presqu'essentiellement des questions et des réponses (Comment tu t'appelles? ...) et quelques dialogues construits autour de faits divers.
Au troisième trimestre, les élèves ont produit environ quatre-vingt-dix enregistrements répartis plus ou moins équitablement entre histoires proprement dites (Le Monstre, Le Cheval, La Princesse, ...), dialogues construits autour de faits réels ou imaginés mais en rapport avec le quotidien (A l'école, téléphone, ...), questions et réponses (Linda et Vanessa, Steve et Ornella, ...) et sujets divers (lecture d'un livre ou du manuel, énumérations, commentaire sur des images, etc.).
Au troisième trimestre quelques élèves continuaient le jeu des questions et des réponses tandis que d'autres, qui avaient considérablement progressé, avaient de plus en plus tendance à abandonner les dialogues construits autour de faits réels ou imaginés au profit d'histoires proprement dites. J'en conclus qu'il existe une progression logique au niveau de la complexité des enregistrements et des dialogues avant et pendant le travail. On peut d'ailleurs constater le même phénomène dans l'évolution des rédactions des élèves depuis la première année scolaire. Vers la fin de l'année scolaire les histoires enregistrées sur TEO sont pour la plupart incomplètes. On peut en déduire qu'à ce niveau les discussions pendant ou avant l'enregistrement proprement dit gagnaient en importance et que les élèves étaient à court de temps pour terminer leurs contes. Il en résulte qu'à ce stade les groupes devraient rester plus longtemps inchangés ou travailler plus d'une heure d'affilée et bien sûr avoir plus de matériel informatique à leur disposition. |
Situations particulières de différents élèves
D'une manière générale, je pense que l'expérience a profité à tous. Il importe cependant de faire quelques réflexions quant à la situation de différents élèves en particulier.
Les étrangers, pour la plupart d'origine francophone, souvent ne se sentent pas très à l'aise dans un enseignement où leur langue maternelle n'a pas de place. Dès le début de leur scolarisation, ils doivent partager l'école avec les luxembourgeois. L'espoir qu'ils ont de se mettre en valeur lorsqu'on commence à leur enseigner le français, ne se perpétue guère au-delà du degré inférieur. Trop fortes sont les contraintes que leur impose l'écrit et trop faible la reconnaissance et la mise à profit de leurs facultés au niveau oral.
Comme je l'ai déjà exposé plus haut, j'ai toujours essayé d'intégrer au mieux tous les enfants, en organisant mon enseignement de façon à ce que chaque élève ait l'occasion de faire profiter de ses compétences particulières le reste de la classe. Les élèves étrangers de ma classe avaient la chance d'avoir ou bien de très bonnes compétences au niveau de la lecture ou bien au niveau des calculs.
Le travail avec le logiciel TEO leur a cependant permis d'accéder à une toute autre position au sein de la classe. Leur maîtrise de la langue française, qui notons le bien, était pour deux d'entre eux également une langue étrangère, leur a conféré le statut d'experts en la matière. Or, le travail avec TEO leur a permis d'assumer ce rôle dans un autre style qu'il ne leur aurait été possible dans un enseignement organisé et fortement structuré à l'intérieur de la classe. Ils étaient les experts, non pas dans le sens de quelqu'un qui sait toujours tout et mieux que les autres, ou à qui il est fait appel pour corriger le français médiocre de ses camarades. Leurs camarades avaient tout simplement besoin d'eux pour acquérir les connaissances élémentaires en français. Les autres aimaient travailler avec les enfants francophones, parce qu'en leur compagnie, il était plus facile d'enregistrer un dialogue et parce qu'avec leur soutien ils accédaient plus vite à un stade où il était possible de raconter une "vraie histoire".
Raconter quelque chose en utilisant le logiciel TEO peut aussi faciliter la tâche à beaucoup d'autres enfants; ceux qui ne sont qu'au début de l'apprentissage d'une langue seconde, ceux qui sont très timides et ont des difficultés à parler devant un grand public ou ceux qui comme une enfant que j'avais en classe, ont une déficience quelconque au niveau du langage. Ils ont la possibilité de répéter les mêmes mots aussi souvent qu'ils le voudront, de "découper" leur récit en autant de parties qu'il leur semblera nécessaire et tout ceci, sans que le produit final ne se distingue trop des enregistrements de leurs camarades. Ceci est certainement un atout non négligeable du programme TEO, au niveau psychologique. |
Les débuts: Questions et réponses
"La langue à apprendre est à considérer avant tout comme un moyen de communication et d'interaction."
(Dossier méthodologique accompagnant le manuel "Allô Martine!", MEN, 1986, p. 2)
Vanessa et Anouk (2e trimestre)
2 A: Comment tu t'appelles?
39 V: Je m'appelle et Vanessa.
7 A: Comment ça va?
9 V: Ça va bien.
14 A: Est-ce que
15 A: ça
18 A: va
19 A: bien
20 A: à
22 A: l'école?
23 V: Oui,
26 V: ça
27 V: va
41 V: bien
30 V: à
38 V: l'école.
40 A: Je m'appelle Anouk.
43 V: Ça va bien?
44 A: Oui.
56 V: Merci Anouk.
59 A: Ça va bien à l'école?
61 V: Oui, ça va bien à l'école.
67 A: Comment tu t'appelles?
68 V: Je m'appelle Vanessa.
70 A: Est-ce que
73 A: ta
74 A: maman
75 A: va bien?
78 V: Oui, Anouk.
82 V: Ça va bien.
87 V: Au revoir, Anouk.
88 A: Au revoir, Vanessa.
91 V: Au revoir.
93 V: A la prochaine.
94 A: Au revoir, à bientôt.
95 V: Bonjour, Anouk.
96 A: Bonjour, Vanessa.
98 V: Je
99 V: joue
100 V: avec
101 V: ma poupée. |
Le cercle matinal: Parler de ce qui les préoccupe
"L'apprentissage doit être centré sur les apprenants et leurs besoins plutôt que sur le contenu ou la méthode; (...)"
(ibid., p. 2)
"(...) les enfants sont amenés à communiquer, à se dire, à s'impliquer; (...)"
(Plan d'Études - enseignement primaire, langue française, p. 3, MEN, 1989)
Max le chat (2e trimestre)
Christophe et Ornella
2 C: Max, il est mort.
3 O: Pourquoi il est mort?
4 C: La voiture
5 C: il a Max
6 C: crasé.
7 O: T'as pleuré?
8 C: Oui.
9 O: C'est dommage.
11 O: Comment il était le bonhomme qui l'a écrasé Max?
12 C: Je ne sais pas.
14 O: Est-ce que t'auras un nouveau chat?
15 C: Oui, deux.
16 O: Est-ce que t'as une photo de Max?
17 C: Oui, trois.
18 O: Est-ce que tu joues à la maison?
19 C: Oui, avec Jini.
22 O: C'est qui Jini?
23 C: Jini, c'est la soeur de Max.
24 O: Ah bon!
Le chat Max et Jini (3e trimestre)
Christophe et Frédéric
3 F: Christophe, est-ce que Max, le chat, il est mort?
4 C: Oui.
5 F: Et Jini?
7 C: Il n'est pas mort.
8 F: Est-ce que tu joues avec Jini?
9 C: Oui.
11 F: Est-ce que Jini elle a un ami?
12 C: Oui.
13 F: Et comment est-ce que l'amoureux de Jini s'appelle?
15 C: Il s'appelle Felix.
17 F: Est-ce que Max le chat était ton meilleur chat?
20 C: Oui. |
Raconter leurs aventures à celui qui était absent
"L'apprentissage doit se faire à partir de situations concrètes qui se rapprochent le plus possible des situations de communication authentiques."
(Dossier méthodologique, "Allô Martine!", p. 2, MEN, 1986)
Hollenfels (3e trimestre)
Frédéric, Steve et Linda
28 F: Est-ce que c'était joli là-bas?
29 S: Oui, c'était
30 S: joli là-bas.
32 F: Qu'est-ce que vous avec fait?
33 L: Nous
34 L: on a
35 L: été
36 L: dans la grotte.
37 F: Qu'est-ce que vous avez fait encore?
38 S: On a été
39 S: dans le
40 S: château.
41 F: Est-ce que c'était loin à aller dans le lit?
42 L: Non
43 L: c'était
45 L: pas loin.
46 F: Qui était?
48 S: Six
51 S: enfants.
52 F: Comment c'était dans le château?
53 L: C'était joli.
55 F: Comment c'était à la place de jeux?
56 S: C'était joli.
57 F: Qu'est-ce qu'y avait dans le château?
59 S: Y avait
60 S: une
61 S: abeille
63 S: dans le château. |
Programme scolaire
"En vue de la préparation des activités de l'écrit dont l'apprentissage proprement dit débute en troisième année d'études, les enfants seront amenés à lire un certain nombre d'énoncés en rapport avec les autres activités de français."
(Dossier méthodologique, "Allô Martine!", p. 3, MEN, 1986)
Des choses (2e trimestre)
Linda et Vanessa
1 L: Je veux une auto.
2 V: Ça c'est une balle.
3 L: Ça c'est un chat.
5 V: Je veux
6 V: un téléphone.
9 L: Je vais à l'école.
10 V: Je veux
11 V: une banane.
12 L: J'ai une poupée.
14 V: Je mange une tartine.
15 L: J'aime un chat.
16 V: J'aime un chien.
17 L: Le ballon vole.
19 V: Un cahier.
20 L: Un éléphant.
22 V: Des jouets.
24 L: Je lis beaucoup.
25 V: Je joue.
26 L: J'ai une amie.
27 V: Je vais
28 V: à l'école.
31 L: J'ai des lunettes.
33 V: J'ai
34 V: des lunettes.
35 L: J'aime jouer.
36 V: Je veux un biscuit.
37 L: Je veux un ours. |
Les livres et la conférence des lecteurs
"(...) la compétence de communication est le fruit d'un apprentissage plutôt que d'un enseignement. Elle s'acquiert par une pratique systématique et suivie dans des situations que l'enseignant crée et dans lesquelles les enfants éprouvent le besoin de dire, de raconter, à leurs camarades qui les écoutent, ce qu'ils ont lu, ce qu'ils savent, ce qu'ils pensent, ce qu'ils veulent, ..."
(Plan d'Études - enseignement primaire, langue française, p. 8, MEN, 1989)
Le livre (3e trimestre)
Anna, Ricarda et Christophe
3 A: Le petit lapin.
4 A: Il était une fois
6 A: un petit lapin.
7 R: Moi, je veux dire une question!
8 R: Où est-ce que tu as
11 R: lu se livre?
12 A: J'ai lu un livre
13 A: dans la chambre.
14 C: Quand est-ce que
15 C: tu as lu
16 C: le livre?
18 A: J'ai lu le livre samedi.
21 R: Qu'est-ce que tu as lu
22 R: le livre à quelqu'un?
23 A: Non.
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Jeu de rôle
"Apprendre à agir et à réagir par la parole constitue l'objectif principal de l'apprentissage du français, au stade d'initiation."
(Plan d'Études - enseignement primaire, langue française, p. 16, MEN, 1989)
Vakons (3e trimestre)
Marc et Frédéric
4 M: Dringdring, dringdring!
5 F: Maman, est-ce que je peux aller sur le téléphone?
6 M: Oui.
8 F: Bonjour, ici Presber.
9 M: Bonjour, Frédéric, ici Marc.
11 F: Qu'est ce qu'il y a Marc?
12 M: J'aimerais
13 M: venir
14 M: chez toi
15 M: en vacances.
16 F: Je vais demander à ma mère, Marc.
17 M: Oui.
18 F: Maman, est-ce que Marc peut venir chez nous en vacances!
22 M: Oui, il peut
24 M: venir chez nous
25 M: en vacances.
27 F: Oui, tu peux.
28 M: Au revoir, Frédéric.
29 F: Au revoir, Marc.
televon (3e trimestre)
Alex M. et Alex S.
1 AM: Papa, je peux téléphoner à Alex?
2 AS: Oui, Alex.
3 AS: Dringdring dringdring!
5 AS: Bonjour Alex Martinez.
6 AM: Ah, bonjour Alex Schmit.
8 AM: Alex, tu viens chez moi jouer?
9 AS: Oui, Alex.
10 AS: Au revoir Alex.
11 AM: Au revoir Schmit.
12 On frappe à la porte.
14 On tourne la clef.
15 AS: Bonjour, Alex.
16 AM: Bonjour Alex.
17 AS: Assieds-toi Pacha!
18 AM: Waw,waw,waw!
19 AS: Très, très bien Pacha.
21 AS: Qu'est-ce qu'on joue?
22 AM: On joue au Monopoly.
23 et 24: Bruit d'un dé qui roule sur la table.
25 AM: Youhou, youhou, quatre points!
26 AS: Oh, j'ai trois points!
27 et 28: Bruit de dé.
29 AM: Youhou, youhou, j'ai six points!
30 AS: Oh, j'ai un point!
31: Bruit de dé.
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L'atelier d'écriture
"La maîtrise de l'écrit, tout comme celle de l'oral, répond à des nécessités sociales, professionnelles et culturelles. Aussi serait-il erroné de vouloir opposer ces deux domaines de compétence."
(Plan d'Études - enseignement primaire, langue française, p. 3, MEN, 1989)
Micki (2e trimestre)
Denise et Ornella
1 D: Moi, j'ai un oiseau.
2 D: Il s'appelle Micki.
3 D: Le Micki,
4 D: c'est un canard.
5 D: Le noiseau il est gentil.
6 D: Micki il vole.
7 D: Micki il joue.
8 D et O (en choeur):
Micki il chante.
9 O: Et comment il chante Micki?
10 D: Micki il chante
13 D: une belle musique.
15 O: Est-ce que Micki c'est un bon nom?
16 D: Oui.
Mein Vogel Micki (Denise, Dezember 1993)
Mein Vogel heißt Micki.
Er ist ein oder zwei Jahre alt und ist gelb und braun.
Der Freund meines Vogels heißt Sammy und der ist ganz gelb und sie sehen sich nicht oft.
Meine Mutter hält den Käfig in der Hand und der Nachbar hält den Käfig auch in der Hand.
Meine Mutter redet dann mit dem Nachbarn.
Sammy und Micki reden auch miteinander.
Sammy ist der Vogel meines Nachbarn.
Im Sommer sehen sie sich oft.
Meine Mutter macht alles für den Kanarienvogel Micki.
Meine Mutter läßt den Vogel in der Küche fliegen. |
Premières histoires
"Le but essentiel est de rendre les enfants de la deuxième année d'études capables de communiquer en français (compréhension et expression) entre eux et avec un ou plusieurs adultes dans un nombre limité de situations simples et concrètes qui font appel à la vie scolaire et extra-scolaire."
(Dossier méthodologique, "Allô Martine!", p. 2, MEN, 1986)
A Lekol (début 3e trimestre)
Marc et Frédéric
1 F: Quel est ton nom de famille?
2 M: Je m'appelle Fisch.
3 M: Est-ce que vous
5 M: avez des souris
6 M: chez vous?
8 F: Non, nous on n'a pas de souris chez nous.
11 F: Alors, est-ce que vous, vous avez des souris chez vous?
12 M: Oui, nous avons
13 M: des souris chez nous.
15 F: Qu'est-ce que tu fais?
17 M: Moi, j'écris.
18 F: Qu'est-ce que tu écris?
19 M: Lucky Luke.
20 M: Qu'est-ce que tu fais?
21 F: Moi, j'écris aussi.
23 M: Comment s'appelle
24 M: elle s'appelle?
27 F: Papa Schnapp.
28 F: Est-ce que tu es fini?
30 M: Oui, j'ai fini
31 M: mon histoire.
32 F: Qu'est-ce que tu fais maintenant?
33 M: Maintenant, moi je lis.
35 F: Comment est-ce que le livre il s'appelle.
36 M: Papa Schnapp.
37 M: Alors,
38 M: est-ce que
40 M: toi tu as fini?
41 F: Oui, j'ai fini.
43 M: Alors, qu'est-ce que tu fais
44 M: maintenant?
45 F: Moi aussi, je lis.
46 M: Comment
47 M: est-ce que
50 M: le livre il s'appelle?
54 F: Luky Luke.
56 F: Oh, ça sonne, c'est temps d'aller à la maison.
57 M: Oui.
58 F: Est-ce que tu peux venir cet après-midi jouer chez moi?
60 M: Oui, je peux
61 M: venir jouer
62 M: chez toi.
63 M: Alors, qu'est qu'
64 M: qu'on va jouer?
65 F: On va jouer aux pirates et
67 F: on va jouer à Aladin
68 F: et on va jouer au Labyrinthe.
69 M: Oui, d'accord.
70 F: Jusqu'après.
71 M: Oui, d'accord.
73 On frappe à la porte.
74 F: Ah, bonjour Marc!
77 M: Oui, bonjour Frédéric.
78 F: Viens, on joue maintenant Aladin.
79 M: Oui, d'accord.
80 M: Youhou, j'ai gagné!
83 F: Viens, maintenant on joue au Labyrinthe.
85 F: Viens, maintenant on va en haut.
84 F: Youhou, youhou, j'ai gagné, j'ai gagné!
87 M: Oui, d'accord.
89 F: Viens, maintenant on joue aux pirates.
90 M: Moi, je prends
91 M: les soldats.
92 F: Et moi, je prends les pirates.
93 M: Où sont
95 M: mes bonhommes?
96 F: Il sont dans la boîte.
97 M: Mais où dans la boîte?
99 F: Ben tiens, j'te les donne, tes bonhommes.
100 F: Et alors, où est-ce que mes bonhommes ils sont?
101 M: Oui, mais les tiens
102 M: ils sont
104 M: dans la boîte.
105 F: Ah bon!
106 M: Viens, on joue
107 M: maintenant.
108 F: Oui, mais qui commence?
110 M: Toi, tu commences.
111 F: OK.
112 M: Youhou, j'ai gagné!
115 F: Viens, on va dehors.
117 M: Oui, d'accord.
118 F: Viens, on joue au foot.
119 M: Oui, d'accord.
120 F: Youhou, youhou, j'ai gagné, j'ai gagné!
122 M: Moie Papa.
123 F: Moie Marc.
124 M: Au revoir, Frédéric.
125 F: Au revoir, Marc.
126 M: Moie Marc. (la maman de Marc)
127 F: Marc, qu'est-ce que tu as joué chez Frédéric? (la maman de Marc)
129 M: Aladin
131 M: et au Labyrinthe
132 M: et aux pirates
133 M: et au foot.
134 F: Est-ce que tu étais gentil chez eux?
137 M: Oui.
Le chat (2e trimestre)
Ornella et Yannick
1 O: Un chat.
2 Y: Le chat, il parle.
3 O: Le chat, il s'appelle Fritzi.
4 O: Le chat, il a peur du chien.
51 Y: Le chat, il a cinq ans.
6 O: Le chat, il a peur du noir.
7 Y: Le chat,
52 Y: il aime
10 Y: bien
11 Y: manger.
12 O: Le chat, il avait une fois eu un tout petit chat.
13 O: Le chat, il était content d'avoir un tout petit bébé.
14 Y: Le père du chat,
15 Y: il est énervé.
17 O: Le père du chat, il est énervé parce qu'il n'y a rien pour manger, pour le dîner.
20 O: Le père du chat, il va voler quelque chose chez un chat.
22 Y: Et après,
53 Y: l'autre chat
56 Y: n'a plus rien
57 Y: à manger.
"Lors des échanges verbaux, chacun peut soit parler en son propre nom, soit assumer par identification et par simulation des rôles divers, correspondant à des personnages familiers aux enfants."
(Dossier méthodologique, "Allô Martine!", p. 2, MEN, 1986)
La Souris (3e trimestre)
Sabrina et Marc
3 S: La souris mange bien.
4 M: Oui.
5 S: Comment tu t'appelles, souris?
26 M: Je m'appelle Micki.
27 S: Quel âge as-tu Micki?
28 M: J'ai trois ans.
43 S: La souris a mangé
44 S: du fromage.
33 M: oui.
10 S: Est-ce que ça va bien, souris?
11 M: Oui, ça va bien.
29 S: Est-ce que tu joues avec le chat?
38 M: Non, je ne joue
39 M: pas avec le chat.
31 S: Pourquoi?
36 M: Parce que le chat
37 S: mange les souris. |
Projet préparant la fête de fin d'année
"L'enseignant apportera ou fera apporter par un enfant un chapeau ou une boîte magique (chapeau haut forme, boîte noire sur laquelle sont collés ou dessinés des symboles cabalistiques) qui sera installé sur le pupitre. Dans le chapeau ou cette boîte seront cachées les affaires de classe apportées par les enfants."
(Dossier méthodologique, "Allô Martine!", p. 72, MEN, 1986)
Le Cirk (3e trimestre)
Yannick et Alex
1 A: Dans le cirque
2 Y: y a beaucoup
4 Y: d'animaux.
5 A: Le tigre saute à travers le cercle.
7 Y: Et les clowns dit: Bravo!
11 A: Le tigre mord le cul du clown. Le clown dit:
13 A: Aua!
15 Y: Et le docteur rigole.
17 Y: Le tigre rugit.
18 A: Le magicien sort de son chapeau un lapin.
22 Y: Les clown s'est cogné la tête.
23 Y: Et les personnes rigolent.
24 A: Le clown reçoit un bandage
25 A: dans le cul. |
Problèmes d'évaluation au niveau des enregistrements
En écoutant les enregistrements ou en lisant les transcriptions, on remarque que des fois un enfant raconte beaucoup plus qu'un autre. Dans ces cas, l'un occupe le rôle du narrateur et l'autre celui de l'auditeur qui par ses questions garantit le flux du discours. Si on juge ces productions d'après des critères classiques, où l'accent est mis sur la quantité produite, on est tenté de critiquer les enfants qui n'ont presque rien ou peu parlé. On a ici la même difficulté que dans les cas où on se voit contraint d'évaluer un travail de groupe. On a toujours tendance à favoriser les élèves qui ont apparemment plus produit, fut-ce par écrit ou oralement, et il n'est pas rare que les élèves adoptent les mêmes attitudes lorsqu'ils jugent leurs partenaires. L'élève qui écoute, qui assiste, qui apparemment ne fait rien de productif est en général mal vu à l'école. Le jugement "Il est intelligent mais paresseux!" ou "Il ne travaille que sous la contrainte!" est rapidement prononcé par instituteurs et parents. Nous trouvons d'ailleurs le reflet de cette attitude dans la note d'application que nous devons inscrire dans nos bulletins.
Il me semble primordial de réfléchir en profondeur sur ce problème. Tout enseignement différencié ou non, devrait prendre en compte que la réflexion n'est pas nécessairement accompagnée de production (mis à part la production mentale, inaccessible à une tierce personne et par conséquent à celui qui évalue).
J'ai pu constater que le problème est encore accentué dans le jugement des parents des élèves. Travailler avec le logiciel TEO n'est à leurs yeux pas une activité productive, au même titre qu'écrire un texte ou un exercice. Un travail n'aboutissant pas à un produit écrit d'un certain volume est rarement valorisé. Si une tolérance se manifeste à l'égard du travail avec le traitement de texte, elle est en partie due au fait que le français, au degré inférieur, n'est pas traité au niveau écrit et qu'il n'est pas une branche de promotion. J'ai pu constater que les mêmes parents, qui avaient des difficultés manifestes à s'identifier à une attitude pédagogique centrée sur le processus d'apprentissage et l'autonomie de l'élève, n'avaient aucune difficulté à accepter le travail avec le logiciel TEO, tandis qu'une conférence d'auteurs, la présentation d'un livre ou le cercle matinal étaient considérés avec un certain scepticisme.
Dans ce même contexte, il y a lieu de réfléchir sur l'organisation et le but d'une conférence d'écoute, avec les éventuels changements ou corrections qui s'en suivent. N'essaie-t-on pas de donner un sens scolaire à ces enregistrement en les soumettant à une révision ou une correction? On peut soupçonner que par ces pratiques se traduit le soucis de pouvoir se justifier et d'avoir quelque chose en main pour juger le sérieux d'un travail.
Pour ma part, je suis d'avis que ces productions sont à prendre pour ce qu'elles sont, sans être trop changées ou corrigées. Tout comme il ne me viendrait pas à l'esprit de corriger les élèves au cours d'une discussion dans le cercle matinal, ou de faire répéter le même discours le lendemain, pour corriger les structures ou le vocabulaire employé, il m'est difficile de me faire à l'idée d'organiser autour d'une histoire enregistrée sur TEO un travail systématisé comme autour d'un texte. Dans le livre qui s'intitule "Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinam" (Hans Eberwein Hrsg., 1988, S. 131, Weinheim; Basel: Beltz Verlag) j'ai trouvé cette phrase (malheureusement sans indication de source), qui à mon avis résume en quelques mots ce dilemme que nous vivons au sein de notre système scolaire:
"On peut corriger les élèves jusqu'à obtenir un silence grammaticalement sans faute." |
Conclusions
Dans le plan d'études il est stipulé que "l'enfant qui est amené à communiquer en français, se trouve constamment dans une situation peu confortable, caractérisée par un décalage entre son besoin d'expression et les moyens linguistiques très restreints et très imparfaits qu'il a à sa disposition".
J'ai pour ma part pu constaté qu'au cours de leurs échanges authentiques et naturels, les enfants utilisent, de manière efficace et sans être mal à l'aise, tous les registres qu'ils ont à leur disposition pour communiquer. A maintes reprises, j'ai eu l'occasion d'observer que les élèves utilisaient même plusieurs langues à la fois et qu'ils ne se souciaient guère de règles formalistes sans pour autant en rester au stade d'un langage primitif.
La philosophie des programmes officiels, élaborés pour l'enseignement des langues, est incontestablement marquée par la conviction qu'il est nécessaire de mettre en oeuvre des techniques de stimulation et d'introduire des structures et un vocabulaire élémentaires. D'une part, cette démarche s'explique par le fait que l'on considère que les enfants ne sont pas à même de s'exprimer sans qu'on leur transmette une base linguistique solide. D'autre part, on pense que si on laissait parler les enfants librement, on aboutirait à une sorte de langage 'pidgin' qui s'ancrerait à jamais dans leur esprit. Toutes ces réflexions et les méthodes qui en découlent compromettent sérieusement la qualité des échanges au sein de l'école.
Le logiciel de traitement de texte oral appelé TEO constitue un apport enrichissant, dans la mesure où les élèves découvrent par lui une autre forme d'expression et de communication (non pas avec l'ordinateur, mais entre eux et avec de potentiels auditeurs). Comme l'illustrent pertinemment bien les enregistrements des enfants, il a amplement été démontré qu'il est possible d'organiser un enseignement oral en décentralisant le dialogue et en utilisant le potentiel langagier du groupe classe.
Au delà des objectifs fixés par le plan d'études, le logiciel en question ouvre aux enfants une voie pour investir leur instinct d'imagination et leur besoin d'échange et de coopération. A moi, il m'a permis de suivre de près et de documenter l'évolution des facultés langagières de mes élèves et d'intégrer l'enseignement du français dans le concept général de mon enseignement. |
| TEO a trouvé un successeur dans le logiciel en ligne Tiparlo. |
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