Zusammen auf neuen pädogogischen Pfaden
Seit 2000 etwa gibt es in Luxemburg vielerorts LehrerInnen die in Teams zusammenarbeiten. Damit soll vor allem eine bessere Unterrichtsdifferenzierung möglich sein. Diese soll wiederum zum Ziel haben, dass mehr auf die Bedürfnisse, Fähigkeiten und Schwächen jedes einzelnen Schülers geachtet und eingegangen werden kann. Um diese zu erkennen und zu beurteilen ist es von Vorteil nicht mehr nur allein eine Klasse zu betreuen.
Team-Teaching entsteht meist dort wo persönliche und berufliche Motive, pädagogischen Ziele und die entsprechenden Rahmenbedingungen zusammentreffen. Unterschlagen werden sollte allerdings nicht, dass die (luxemburger) Lehrerschaft nicht unbedingt gut auf Zusammenarbeit vorbereitet ist. Dies führt dazu, dass Lehrer in kürzester Zeit versuchen müssen überalterte Denk- und Handlungsmuster abzulegen und ohne weitere Vorlaufzeit sich neue aneignen und in der Praxis einsetzen müssen. Sicher wäre es interessant zu untersuchen wann und unter welchen Bedingungen dies tatsächlich gelingt und auch inwiefern die Ziele des Team-Teachings dadurch bedient werden.
Auf diesen Seiten soll das Thema aus der Sicht der Praxis umrissen werden. Überlegungen zu Rahmenbedingungen und Hintergründen sollen dabei auch nicht zu kurz kommen :
Nehmen wir als Beispiel die Situation in der ein Lehrer-Team in der Schülergruppe einen "wenig angepassten" Schüler hat, der auch noch deutliche "Lernrückstände" gegenüber dem Rest der Schüler aufweist. Wenn sich hier für die Betroffenen keinen deutlich erkennbaren Fortschritt erkennen lässt, kommt es sehr schnell zu einer allgemeinen Frustration. Ein Thema könnte hier sein, was man pädagogisch oder organisatorisch noch alles verbessern könnten. Ein anderes aber auch, welche die eigentlichen Wurzeln dieser Frustration sind. Hier spielt nämlich nicht nur die tatsächliche Leistung oder das Verhalten des Schülers eine Rolle, sondern auch das Gefühl von Machtlosigkeit oder des Unvermögens bei den Lehrern, die expliziten und impliziten Erwartungen des Umfeldes (Eltern, Gemeinde, ...), die antizipierte Kritik, die gesetzten Normen usw.
Über den Link "edit", der sich unten auf der Seite befindet, gelangt man in den Editiermodus in dem man dann Texte hinzufügen oder verändern kann. Ein Passwort ist nicht nötig. |
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Leider musste ich das Projekt sperren um es vor weiterem "Vandalismus" zu schützen. Mehrere Unbekannte finden nichts besseres zu tun als die Seiten ständig zu verunstalten, Elemente zu löschen usw. Die Wiederherstellung über die Backups ist wohl möglich doch auch mühsam, weil man zuerst rausfinden muss, wann und wo denn die letzen sinnvollen Änderungen gemacht wurden. Die Entscheidung ist mir nicht leicht gefallen, sie war aber unumgänglich. Ich hoffe auf Verständnis für die Maßnahme.
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|  | Joël Loran wrote on 26/02/2008 @ 15:03:25:
Hier eine kurze Überlegung zum Thema Differenzierung:
Der Begriff "Differenzierung" wird heute sogar in unseren luxemburgischen Medien fast geläufig verwendet. Doch keiner weiß, was der andere darunter versteht. Allgemein wird damit wohl die "Adaptation" (an einen Schwierigkeitsgrad) mit dem Begriff "Differenzierung" verwechselt. So müssen so genannte schwächere Schüler meist einfachere Arbeitsblätter oder nur weniger Aufgaben lösen. Die stärkeren Schüler werden dann ebenso behandelt, und bekommen etwas mehr (Extrablätter!) oder etwas schwerere Aufgaben. Hier zeigt sich meiner Meinung aber auch immer noch der Wunsch eine homogene Schülerschaft zu schaffen, die so genannte mittlere Gruppe. Doch durch diese Adaptation, wie sie tagtäglich in unseren Schulen praktiziert wird, kann man vielleicht gezielt oder punktuell einem Schüler mal unter die Arme greifen oder ihn beschäftigen. Ob ihm aber wirklich damit geholfen ist? Durch die vergleichende Bewertung ändert sich schließlich reichlich wenig. Die schwächeren Schüler hinken meistens immer weiter hinterher, die besseren Schüler sind nicht wirklich herausgefordert und so bleiben die Schüler meistens in den verschiedenen Adaptations-Maßnahmen hängen.
Hier könnte das Portfolio, mit allen noch offen stehenden Fragen, eine Chance darstellen, durch individuellere Bewertung eine wirkliche Differenzierung - die über die Adaptation von Arbeitblättern hinausgeht - in Gang zu setzen.
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| | Christian Schwarz wrote on 14/01/2008 @ 00:44:48:
Dieser Kommentar bezieht sich vorwiegend auf die Ausführungen zur Differenzierung
Die hier diskutierten Differenzierungsformen beschreiben sicherlich weitgehend die unterschiedlichen Vorgehensweisen in der Praxis doch wird hiermit doch eine für mich wesentliche Differenzierungsform vergessen, etwas vereinfachend formuliert: Die Differenzierung der Methode.
Neuere, konstruktivistische Ansätze weisen ja darauf hin dass jedes Kind/jeder Mensch seine eigene Wahrnehmung der Dinge hat, eigene Methoden und Strategien entwickelt um sich in seiner sozialen Umgebung zu bewegen, um sich Wissen und Fertigkeiten anzueignen.... Dieser an sich trivialen und einleuchtenden Aussagen tragen unsere schulischen Konzepte aber in den seltensten Fällen Rechnung. Es werden jahrzehntelang vehemente Auseinandersetzungen über DIE vermeintlich "richtige" Methode geführt, obgleich die Alltagserfahrung in den Schulen zeigt dass der gewählte Ansatz für die jeweiligen Kinder lediglich mehr oder weniger "passt". Neben den indviduellen Formen des Lernens, der Sinnentnahme aus der Umwelt, gilt es ja auch physiologische (zb unterschiedliche Wahrnehmungskanäle, Arbeitsrythmen...) und soziokulturelle Unterschiede zu berücksichtigen.
Der Anspruch der Differenzierung bezieht sich demzufolge nicht nur auf die Berücksichtigung von Leistungsunterschieden sondern auch auf die Unterschiede in den Lernstrategien. Einige Kinder brauchen kompetente Modelle, andere gehen vorwiegend entdeckend und forschend vor, manche Kinder brauchen mehr Struktur, anderen wiederum entspricht eine offenere Arbeitsweise, dieses Kind braucht absolute Ruhe, jenes muß sich mitteilen und braucht eine unverzügliche Rückmeldung, X verlangt immerzu eine anschaulische Darstellung eines Sachverhaltes während Y sich sehr gut abstrakte Gedankenspiele durchführen kann ohne jedoch den Bezug zu einer konkreten Anwendung herzustellen...
Leider setzt auch die aktuelle Kompetenzdebatte vor allem an einer Suche nach einem allgemeingültigen messbaren Normwert (Bildungsstandard) an statt vermehrt auf das Erkennen, Beschreiben und eventuelle Dokumentieren von Lernstrategien in konkreten, sinnvollen Situationen zu setzen.
Margaret CARR hatt diese Dilemma in ihren Buch "Assessment in early childhood settings" (London 2001) folgendermassen beschrieben:
"It is ironic that in the latter part of the twentieth century,(...) at the same time we are becoming aware that a key feature of children's learning is situated in activity and social practice, governments are requiring national curricula and universal measures of individual achievement"
Selbstverständlich ist es illusorisch den Anspruch zu erheben jedem dieser Bedürfnüsse gerecht werden zu können doch glaube ich dass gerade hier eine Arbeit in Zyklen, jahrgangsübergreifend mit einer Betreuung der Kinder durch ein Team von Lehrern enormes Entwicklungspotential bietet.
Aus einem anderen Blickwinkel betrachtet könnte ich meine Aussage auch folgendermassen formulieren: "Vielleicht sollten wir weniger an den Instrumenten zur Leistungsmessung arbeiten sondern vielmehr an den Instrumenten des Beobachtens und Verstehens der einzelnen Kinder, vor allem dieses Wissen würde uns erlauben wesentlich "DIFFERENZIERTER" vorzugehen. | | |
| | Christian Schwarz wrote on 08/01/2008 @ 23:57:36:
Dieser Kommentar bezieht sich vor allem auf den Punkt "Kontext"
Diese an sich schon umfassende Kontextbeschreibung möchte ich um einige subjektiveren Analysen ergänzen:
Die in den letzten Abschnitten suggerierte Erneuerung "von unten", und vor allem das angesprochene Kriterium der Kontinuität bleibt meiner Ansicht nach weitgehend illusorisch solange die politischen Rahmenbedingungen diese Entwicklung nicht ausdrücklich fördern.
Das Instrument der "Projets d'école" bietet sehr wohl die Möglichkeit vor, mit einer Art Sondergenehmigung neue pädagogische Wege auszuloten, die notwendige aber wenig populäre Phase des Ausprobierens in einem einigergemassen geschützten Rahmen zu überstehen. Es bleibt aber eine Situation erhalten welche die Akteure eines Schulprojektes, vorausgesetzt sie stellen eine Minorität innerhalb einer grösseren Schulgemeinschaft dar, in der Position des Störfaktores, der Ausnahme belässt. Die Problematik der nicht-gewährleisteten Kontinuität in den weiterführenden Zyklen ausserhalb des Schulpojektes ist eines der am häufigsten angeführten kritischen Argumente gegenüber diesen Projekten. Dieser politischerseits tolerierte Aussenseiterstatus setzt die Akteure fortwährend in defensive Positionen gegenüber den Kollegen aber auch den implizierten Eltern.
Salopp formuliert muss der schulentwickelnde Lehrer fortwährend einen Teil seiner Energie darauf verwenden seine Vorgehensweise zu legitimieren, während entwicklungsresistentere Lehrer eigentlich nicht zu legitimieren brauchen warum sie an bestimmten Methoden oder Konzepten festhalten.
Eine klare (und mutige) politische Positionierung zugunsten bestimmter pädagogischer Prinzipien und Ansätze würde die notwendigen und bereits bestehenden Erneuerungstendenzen wesentlich unterstützen und deren Implementierung erleichtern.
Einstweilen scheint es aber notwendiger denn je dass die jeweiligen Schulentwicklungsinitiativen ihre Vorgehensweise transparent machen um auf diese Weise Ängste bei Eltern aber vor allem bei Kollegen durch Beispiele u.a erhöhter Effizienz und besserer Kontinuität abzubauen.
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|  | Tom W. wrote on 22/12/2007 @ 11:11:55:
Wéi soll een et dann elo machen fir richteg Schoul ze halen ? | | |
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